Dedicatoria Especial…..

“Dedicatoria Especial" 

D.R. Luis villegas en "blog humoymentes".

"Cerrar ciclos, no por orgullo ni por incapacidad, ni por soberbía, sino porque, sencillamente, aquello ya no encaja en tu vida. Cierra la puerta, cambia el disco, limpia la casa, sacude el polvo."

Te despiden del trabajo, te cambian de plaza, terminas la escuela, te olvidas de un amigo , hay muchas cosas por las cuáles deberíamos cerrar ciclos, pero la que me ocupa ahora es cuando terminas una relación amorosa...

"Por siempre" y "hasta el fin" son frases muy comunes entre dos personas que se aman, y esque quién querría terminar algo que es tan bonito, que llena de paz y alegría en cada momento, es por eso que cuando estamos enamorados prometemos cosas, muchas de las cuáles no podremos cumplir, el problema llega cuando nos damos cuenta de ello, de que al final del día son nada más que palabras que term"Cerrar ciclos, no por orgullo ni por incapacidad, ni por soberbía, sino porque, sencillamente, aquello ya no encaja en tu vida. Cierra la puerta, cambia el disco, limpia la casa, sacude el polvo."

Te despiden del trabajo, te cambian de plaza, terminas la escuela, te olvidas de un amigo , hay muchas cosas por las cuáles deberíamos cerrar ciclos, pero la que me ocupa ahora es cuando terminas una relación amorosa...

"Por siempre" y "hasta el fin" son frases muy comunes entre dos personas que se aman, y esque quién querría terminar algo que es tan bonito, que llena de paz y alegría en cada momento, es por eso que cuando estamos enamorados prometemos cosas, muchas de las cuáles no podremos cumplir, el problema llega cuando nos damos cuenta de ello, de que al final del día son nada más que palabras que terminarán volando con el viento, rumbo a los labios de una nueva pareja.

Hay momentos en los que lo que estás viviendo simplemente pierde sentido, no te puedes concentrar, haces mal las cosas, te repites que estás bien y que lo que estás haciendo es lo mejor, que mientras el amor exista todo estará bien, pero ¿qué pasa cuando el amor ya no existe?

En mi caso no sé si aún esté ahí, el amor es -tan- intangible que rara vez nos damos cuenta de cuándo llega o cuándo se va, lo que si podemos decir es que la intensidad del mismo cambia con el tiempo, al principio es leve, luego mucho más intenso y al final...

El final es lo más difícil de aceptar, por "x" o "y" razones decidieron (o decidió o decidiste) terminar la relación, y no nos quedá más que aceptar, no se trata de olvidar, ni de odiar, lo único que hay que hacer es aceptar que se terminó, que no hay vuelta atrás.

Es imposible detener al mundo con cada problema que tenemos, hacer que las personas a nuestro lado sientan lo que sentimos, es por eso que nos vemos torpes, distantes, desafanados del mundo cuando algo así nos pasa, y es por eso que debemos cerrar ciclos.

Hay que darle vuelta a la página y comenzár a escribir del otro lado, tenemos todo un libro por llenar, el mío no lleva ni un cuarto (espero), y estoy de verdad ansioso por continuar la escritura, volver a meter la pluma en el tintero y plasmar en éste enorme cuaderno mi vida, con sonrisas y alegrías, con felicidad.

Llevar en la mente todo aquello que aprendí contigo será mi primer misión, no será tan difícil, lo tengo todo bien presente, siempre te voy a recordar, siempre estarás conmigo.

Hay un pequeño jóven que quiere despedirse de ti, por mi parte sólo queda dar GRACIAS, por tantas alegrías y por enseñarme -entre otras cosas- que el primer amor nunca se olvida!

¿Hace falta que escriba tu nombre?inarán volando con el viento, rumbo a los labios de una nueva pareja.

Hay momentos en los que lo que estás viviendo simplemente pierde sentido, no te puedes concentrar, haces mal las cosas, te repites que estás bien y que lo que estás haciendo es lo mejor, que mientras el amor exista todo estará bien, pero ¿qué pasa cuando el amor ya no existe?

En mi caso no sé si aún esté ahí, el amor es -tan- intangible que rara vez nos damos cuenta de cuándo llega o cuándo se va, lo que si podemos decir es que la intensidad del mismo cambia con el tiempo, al principio es leve, luego mucho más intenso y al final...

El final es lo más difícil de aceptar, por "x" o "y" razones decidieron (o decidió o decidiste) terminar la relación, y no nos quedá más que aceptar, no se trata de olvidar, ni de odiar, lo único que hay que hacer es aceptar que se terminó, que no hay vuelta atrás.

Es imposible detener al mundo con cada problema que tenemos, hacer que las personas a nuestro lado sientan lo que sentimos, es por eso que nos vemos torpes, distantes, desafanados del mundo cuando algo así nos pasa, y es por eso que debemos cerrar ciclos.

Hay que darle vuelta a la página y comenzár a escribir del otro lado, tenemos todo un libro por llenar, el mío no lleva ni un cuarto (espero), y estoy de verdad ansioso por continuar la escritura, volver a meter la pluma en el tintero y plasmar en éste enorme cuaderno mi vida, con sonrisas y alegrías, con felicidad.

Llevar en la mente todo aquello que aprendí contigo será mi primer misión, no será tan difícil, lo tengo todo bien presente, siempre te voy a recordar, siempre estarás conmigo.

Hay un pequeño jóven que quiere despedirse de ti, por mi parte sólo queda dar GRACIAS, por tantas alegrías y por enseñarme -entre otras cosas- que el primer amor nunca se olvida!

¿Hace falta que escriba tu nombre?

ALEJAS A MI CORAZON

El dolor se desliza
entre tinieblas
de eterna soledad,
sepultando al amor
con palabras amargas
cargadas de rencor.

Desprecias mis caricias,
esquivas la mirada,
te burlas de
mis lagrimas.

Con furia sumerges
mi corazón en el fango.
Lleno de ira,
conviertes en cenizas,
lo poco que queda
de mi alma.

Sociedad del conocimiento e interdisciplinariedad en el medio académico

Les comparto otro articulo que he leido  y lo encuentro interesante…… Fuente : Odisea…

Manuel Ernesto Hernández Orta

Coordinador de la Maestría en Ciencias de la Educación del
Centro Interdisciplinario de Investigación
y Docencia en Educación Técnica (CIIDET)

El primer mundo está contenido en el tercero y cuarto mundos, así como el tercero y cuarto mundos están contenidos en el primer mundo. El centro y la periferia no se descomponen en continentes separados, sino que se encuentran y contradicen conflictivamente en circunstancias entremezcladas de varios órdenes tanto aquí como allí. Esta nueva incapacidad de excluir a los pobres se muestra cuando los sin techo de Río de Janeiro toman "posesión", a la caída de la noche, de las calles de mayor postín.

Ulrich Beck.

Sinopsis: El medio científico y tecnológico no se ha detenido desde el siglo XIX en que entró en una profunda y definitiva relación con la producción industrial y, sobre todo, desde el final de la segunda Guerra Mundial. Ciencia, tecnología y educación se han convertido en eje para el avance del conocimiento en los llamados países desarrollados quienes dan su visión y dinámica -"su" paradigma-, a los demás países del orbe. No obstante, dentro del contexto de la producción de la ciencia y la tecnología, es generar métodos, conceptos y categorías acordes a nuestra problemática, es decir de países que mantienen condiciones de atrasoestructural, a partir de la cooperación interdisciplinaria y transdisciplinaria, replanteando no sólo los paradigmas de construcción del conocimiento provenientes del llamado primer mundo, sino desde la dinámica de la propia sociedad y sector académico y educativo en nuestro país. Lo que se debe proponer así, es un replanteamiento de lo que se denomina lainvestigación educativa.

Introducción

a globalización del mundo actual nos habla de un modelo de desarrollo que debe ser entendido como un sistema mundial complejo que, abierto donde conviven muchas contradicciones, y a pesar de su lenguaje democrático y de integración, mantiene relaciones de dominación, transferencia de excedente económico de las economías subdesarrolladas a los países avanzados que, básicamente, lidera los Estados Unidos a través del Grupo de los Ocho (G-8), determinando en la práctica el rumbo de la economía internacional de lo que se define como una estructura económica internacional1.

En este sentido, se parte de la idea de que el mundo mantiene un esquema de organización concertado a través de la Organización de Naciones Unidas (ONU), pero no sin una buena dosis de problemas y contradicciones en el orbe que llegan, incluso, a conflictos armados como lo ha sido la reciente invasión a Irak sin otro motivo más que el de la concentración de las enormes reservas petroleras que subyacen en ese país y que, de manera estratégica, son parte de la manera de hacer política. El mundo, visto así, se traduce en una problemática para las naciones como México que, tendiendo a formar parte del conjunto de países de carácter intermedio y con una cultura de producción científica insuficiente, debe avanzar hacia una reconfiguración constante de su política educativa dentro del contexto de su política social.

El intento de la siguiente exposición se liga a una concepción que analiza el desempeño educativo como parte de un proceso de generación de conocimiento para el desarrollo, no en un sentido desligado sino acorde con el avance de la economía, de la sociedad y como parte de las políticas sociales que el Estado está responsabilizado de llevar adelante. A pesar de que la producción científica y tecnológica se convierte en un proceso cuyo desarrollo principal y hegemonía se lleva a cabo desde el primer mundo, se requiere que nosotros como país y como sociedad demos un salto cualitativo en ese sentido para superar los atavismos de atraso en este y otros rubros.

Desde la perspectiva histórica, las sociedades y el mundo se integran a partir de los elementos de acumulación y reproducción de la riqueza en el capitalismo actual. Éste, se ha estructurado durante los últimos cinco siglos, pero sobre manera en la fase de industrialización y de consolidación de los elementos propios de la fase agrícola siglos (XVI-XVIII), de expansión de fronteras a partir de la creciente etapa industrial que implicó la fabricación de manufacturas, la gran industria y la generación, allende las fronteras (siglos XIX-XX) y la fase de extensión mundial o global que lo han consolidado.

Estas etapas o fases que son parte de la historia de los últimos cinco siglos y desembocan en la actual globalización han consolidado lo que Ferrer2, llama el avance natural de un sistema productivo o un modo de producción crecientemente hegemónico, ecuménico y que, aún con sus propias contradicciones, está generando en forma creciente un mundo polarizado en un rumbo o sentido histórico casi absoluto. Actualmente vivimos lo que Wallerstein3 define como el sistema o economía mundo capitalista que, en estricto sentido, significa la incorporación de todas las formas de producción humana —material y cultural— a favor o beneficio del capital, entrando en lo que se denomina la “mercantilización de absolutamente todo”.

En este sentido, la producción de la cultura de un país, la preparación de seres o recursos humanos que puedan conocer su entorno, analizarlo a través de métodos y técnicas para saber como transmitirlo por medio de los diversos métodos de enseñanza se encuentra en el vórtice de una transformación en los procesos educativos, derivado de la actual revolución científico tecnológica que forma parte de la llamada dimensión global del capitalismo de hoy día, donde no se puede ocultar –aunque se le niegue– el crecimiento estructural de un mundo cada vez más polarizado, no sólo económica y socialmente sino entre los propios países industrializados o del primer mundo y los que no pertenecen a él.

La transición que estamos atravesando se orienta por la transición de un modelo de ciencia y de un concepto filosófico e histórico que atiende a lo que se puede considerar como una etapa donde predominaban las certezas sobre la ciencia, la economía, la sociedad y la cultura. Los espacios que se empiezan a remecer en materia del conocimiento científico heredado del siglo XIX tiende a verse con mayor escepticismo y lo que empieza a privar en los medios académicos y científicos es la idea de la de que lo importante no es apoyarse en el discurso que se apoya en lo ya conocido que, por ejemplo, limita las formas de conocimiento y el ascenso a un conocimiento complejo tal como lo define Morin4 y, como bien lo argumentan Stengers y Prigogine5, las certidumbres han finalizado y es una realidad el ascenso al conocimiento basado en la interdisciplinariedad.

El mundo hace rato que rebasó la era energética donde el concepto de desarrollo fundamentado en la industrialización como modelo de sociedad resultante del pacto económico mundial posterior a la segunda guerra mundial y llevó a la estructuración de una división del trabajo en el plano internacional y en cada país que, a su vez, generó profesiones especializadas o fundadas en las ingenierías civil, eléctrica, mecánica, etc..

Ese mundo su realidad social, política y económica se agotó, su concepto de realidad es ya obsolescente; la etapa que vive el mundo en su fase capitalista neoliberal que por cierto, coincide con la actual globalización, vive ya la era informática, donde los sectores de punta se conforman a partir del uso adecuado y racional de la denominada World Wide Way (www), donde la Internet adquiere una importancia esencial, y con la pretensión de sustituir la realidad, de inicio a la modificación no el conocimiento pero sí, en lo fundamental, pero sí su trasmisión, y este fenómeno nos involucra de manera tardía tal vez, como otros fenómenos o procesos mundiales anteriores aunque no por ello con menor impacto, y aunque existan quienes no asumen el grado de importancia de este proceso que es fundamental en términos gnoseológicos y epistemológicos, es necesario avanzar en términos reales hacia el concepto de sociedad del conocimiento y el papel de la educación pública en este proyecto de sociedad global.

1. La división internacional del trabajo actual

Hay una cosa de nuestra parte en esta búsqueda de racionalidad fundamental para la buena sociedad (o por lo menos para una sociedad mejor): la creatividad humana. En este aspecto no hay límite para el potencial. Lo que sabemos acerca de los sistemas complejos es que se organizan a sí mismos y que repetidamente inventan nuevas fórmulas, nuevas soluciones para los problemas existentes...

Immanuel Wallerstein.

El mundo actual se ha reorganizado a partir de la caída del llamado socialismo real. El final de la Unión Soviética y del bloque socialista en el año de 1989, catapultó con enorme fuerza social y política creciente el modelo de desarrollo capitalista en su fase neoliberal, generando una transformación sin precedentes no solo en la conciencia de las personas sino en la propia estructura económica internacional, dado que el patrón de acumulación se hizo hegemónico y en ello, las diferencias entre países ricos y pobres permanecieron e, incluso se acentuaron, con lo que el mundo pasó de un esquema bipolar a uno “unipolar”, Saxe-Fernández y González Casanova6.

Es necesario tener en cuenta que este patrón de acumulación Valenzuela Feijoo (1993), se ha realizado sobre el cambio en la dinámica de la generación del conocimiento, el cual ha venido generándose sobre la base de la revolución informática, los medios de comunicación y el cambio del paradigma científico heredado del siglo XIX y que de la física newtoniana ha pasado al paradigma de los sistemas complejos basados en la física cuántica y en las leyes de la termodinámica. Con lo anterior se quiere afirmar que en términos sociológicos el mundo transitó de sociedades determinadas por un modelo de producción fordista, esto es basado en un modelo industrial, a uno fundamentado en la flexibilidad y la polifuncionalidad, donde lo más importante se define por el grado de información que se maneje y las aptitudes para el manejo de la llamada red del conocimiento a través del Internet, Gorz7.

Este paso, que se centra en dos ejes fundamentales se puede determinar como el pleno acceso a la sociedad posmoderna. Dichos ejes articuladores son: el primero y fundamental, la transformación de la política con el consecuente cambio en las funciones y las acciones del Estado, de las leyes de comercio nacional e internacional y los elementos jurídicos esto es las leyes en cuanto a las condiciones generales de trabajo de los asalariados, lo que ha traído muchas y conflictivas movilizaciones en el mundo, como sucede ahora con la modificación de la Ley del Seguro Social por ejemplo.

El segundo eje es de corte económico y tiene que ver con el concepto de globalización y que bien define Beck8, como la postura que asumieron Estados Unidos, Inglaterra y la Comunidad Europea y Japón al ejercer sobre el mundo un concepto de desregulación económica, de apertura de mercados, de flexibilidad laboral, y que especialmente al Tercer Mundo le impuso reglas que se dictan desde los organismos financieros internacionales como son principalmente el Fondo Monetario Internacional (FMI), el Banco Mundial (BM), la Organización Mundial del Comercio (OMC) y la Organización para el Comercio y el Desarrollo (OCDE), Saxe-Fernández9.

Lo anterior trajo, en el plano mundial una creciente complejización de los mercados Internacionales aparejando una sofisticada red de nexos financieros y bancarios que fundaron su actividad en el uso de las redes de informáticas y de computación, y abrió el paso a la exigencia del perfeccionamiento del conocimiento también en red y a la creciente especialización en la investigación de los sistemas complejos y de las interacciones entre la economía y las demás ciencias, especialmente la informática, las matemáticas, la ingeniería electrónica, la física cuántica, la entropía, la teoría del caos y, derivado de ellas la tendencia a la reproducción y aliento de los sistemas complejos, González Casanova10.

El financiamiento para estos centros de investigación es real y se define claramente en la dinámica que adquirieron las universidades e institutos del primer mundo. Bajo la teoría de la modernización, se fijó la idea de que existía o que existe un camino para la consecución de un modelo de sociedad, con lo que se destinó una gran cantidad de fondos públicos para la investigación en las ciencias sociales incorporando en ello, la idea de la sociedad occidental como el paradigma a seguir11.

Haciendo un poco de historia, el siglo XX sobre todo en su segunda mitad dio origen o más bien consolidó las llamadas nuevas ciencias, y con ellas el replanteamiento del estudio de las totalidades dentro de un enfoque de sistema complejo y, al interior de éste, la búsqueda por encontrar la dinámica de la totalidad estudiada, actividad que se denomina “pléctica”, y busca la conexión entre los sistemas simples y complejos, leyes, regularidades prestando especial atención al “pensar-hacer de los colectivos”, cuando éstos asumen el comando para la resolución de situaciones límite.

La idea así, se determina en función de estudiar lo “posible”, de la búsqueda y el montaje de las regularidades sinérgicas y funcionales que se muestran afines a ese colectivo, subconjunto, subsistema o clase aunque no siempre para potenciarlos. Se dio apoyo a la idea de una nueva ciencia fincada en la finalidad científica no sólo de los procesos de acción humana sino ir más allá y, a través de las tecnociencias donde se “... estudia y construyen sistemas complejos, adaptativos y auto-regulados para operar en contextos dinámicos e históricos cuyas contradicciones y desequilibrios debe reestructurar para vencer y sobrevivir y avanzar.”12

Ese es el contexto de la producción del conocimiento en la actualidad, en un sentido literal, es lo que los complejos militares y de generación de tecnología realizan como parte del desarrollo científico de las potencias del mundo y se aleja, en buena medida de las necesidades sociales del países como el nuestro, aunque nos integran por inercia en su dinámica.

Revertirlo consistiría en poder edificar un paradigma que construyese un conocimiento alternativo relacionado con un perfil nacionalista con una finalidad colectiva y hacia un auténtico desarrollo y modernización. Este pensamiento alternativo requeriría desde luego, apelar al pensamiento complejo donde se incluyan formas de pensamiento y acción dialéctica y en la búsqueda de autorreferencias y cooperación, de autonomías y heteronomías, de explicaciones causales y teleonomías, de asociaciones orientadas a fines y las que el propio sistema determina; avanzar en síntesis, incluso la generación de movimientos “antisistémicos”.

Debemos tener muy claro que el conocimiento fuerte se genera en el mundo desarrollado y que es necesario generar programas de desarrollo científico y tecnológico con las características propias de nuestra sociedad. Lo anterior es posible en la medida de que logremos un diagnóstico adecuado de nuestras carencias y prioridades en ciencia y tecnología. es preciso acentuar lo trascendente que los procesos de planeación, programación y presupuesto estén además de apegados a la realidad, puedan incidir en ella para normalizarla cuando sea necesario. Esta premisa es posible si generamos los mecanismos normativos del desarrollo de proyectos con áreas responsables de quienes los instrumenten, reorienten, etc., esto es, procurar acabar con la costumbre de que sean fundamentalmente las unidades orgánicas de la Administración Pública Federal las que formulan e instrumentan los procesos, y no hacer de éstos, meros ejercicios de simulación.

2. Un acercamiento al tema

La revolución tecnológica del siglo XX centró sus efectos cualitativos de mayor relieve en la esfera de la producción de instrumentos de destrucción. Algo que queda explicado tanto por la profunda modificación de la teoría física newtoniana causada por las concepciones de Einstein de principios de siglo, como por el hecho de que a partir de tal revolución teórica es tecnológicamente posible modificar cualitativamente los parámetros temporales y espaciales de los dispositivos destructivos...

John Saxe-Fernández

Los espacios de participación activa en la transformación del las condiciones sociales en la realidad nacional y educativa requieren de la construcción y apertura de caminos del conocimiento, lo que implica a los postulados más importantes de la educación como fórmula de transmisión de ese conocimiento y su vinculación a la investigación científica y tecnológica se re-orienten a la visualización de un proyecto de sociedad renovado.

El elemento esencial para el avance en un trabajo institucional que nos oriente a una adecuada conceptualización de la sociedad del conocimiento, lo concentran dos procesos cualitativos que se estructuran en el llamado sector educativo que son: la investigación educativay el ejercicio de la docencia; ambos son dos ejes que articulan el medio principal en el que se genera el conocimiento en el país: la educación pública, es decir, todo el conjunto de instituciones que deben dar cauce a las necesidades de la preparación de quienes estudian para incorporarse al mercado de trabajo.

Dentro de todo proceso educativo lo primero que debe empezar a generarse es la vinculación del maestro y el investigador a la generación del conocimiento científico, con lo que podremos generar un primer indicador de la vinculación existente entre el sector académico universitario y tecnológico a los diversos sectores productivos del país. Saber, en primera instancia, como se da esta vinculación y si es la adecuada, nos permitirá asumir un espacio de opinión que pueda afirmar o cuestionar lo que las instituciones educativas del país hacen en función del desarrollo del país y de la sociedad mexicana en su conjunto y este es un elemento esencial dentro del campo de las ciencias de la educación y, en concreto, de la investigación educativa como herramienta para generar formas de conocimiento educativo para la solución de problemáticas reales y concretas.

Partimos de la noción de que la ciencia y la tecnología más que un poder o un ejercicio orientado y dirigido por unos cuantos iniciados debe ser dejado atrás, para incorporarnos a un ejercicio de la ciencia aplicada a la solución de los problemas de atraso y pobreza que padece nuestra sociedad y, con ello, rescatar las ideas primigenias que están contenidas en el marco legislativo referido a la educación sobre todo pública, donde las universidades y los institutos tecnológicos han jugado un papel preponderante.

No obstante, las instituciones educativas de orden público deben estar comprometidas con un proyecto social y colectivo para los sectores sociales postergados y, fuera del discurso ideológico que involucra la ausencia de financiamiento, ligar a la educación superior y al posgrado a un proyecto de nación alternativo, que se aleje de los criterios que de manera creciente han impuesto los organismos financieros internacionales como parte de una concepción del desarrollo que no está involucrando la solución de los problemas del atraso y pobreza de nuestro país, sino involucrarnos en la dinámica de la globalización y lo que su paradigma representa, Saxe-Fernández13.

Asimismo, es necesario relacionar íntimamente el crecimiento económico y el desarrollo social de los países a las continuas y mayores inversiones en materia de educación y formación de recursos. La inversión en estos rubros determina concomitantemente un incremento en el nivel de ingreso, como lo demuestra el hecho de que los países industrializados superan 30 veces el grado de inversión en la formación de estudiantes al que invierten los países del subdesarrollo, con lo que se muestra cómo el despliegue de la formación de los recursos humanos contribuye directamente al mejoramiento de la productividad de la economía, a la promoción de la talento dentro del país y, en el plano internacional, a una mayor competitividad.

La educación y la formación de los recursos humanos suponen desde luego beneficios a favor de las sociedades que invierten en ello, con lo que la economía también se ve beneficiada; al tiempo, permiten el rescate de los valores tales como la equidad, la justicia, la igualdad de género, la lucha contra la discriminación, la responsabilidad de índole social, con lo que se puede aspirar a la construcción de una vida democrática y participativa en los campos del trabajo profesional en todos los niveles de obligación y deber.

Es necesario que el proceso de formación de quienes se adentran en la construcción del conocimiento se haga dentro de espacios de compromiso ético y, de igual manera, en la necesidad de dar forma a un proceso que pareciera no tener relación, pero se liga al proceso de crecimiento cualitativo en las personas que crecen con lo aprendido a saber: el ascenso a una responsabilidad ciudadana creciente y que se hace consciente de la articulación de su trabajo a un proyecto de sociedad. La sociedad del conocimiento debe incorporar las bases para un trabajo decente, donde la independencia y la autoestima forme parte del bienestar y el acceso a una calidad de vida congruente con las expectativas de cada estudiante o trabajador.

De allí que lo más importante dentro de una propuesta hacia la sociedad del conocimiento sea la completa accesibilidad a los procesos de generación del conocimiento a partir de la adecuada contextulización del ambiente en que se desarrollan los recursos humanos.

El tema de la Investigación y el Desarrollo (IyD) se liga a procesos de estructuras que van del orden público al privado pero dependen de los criterios que norma en nuestro país el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT), pero la herramienta metodológica y conceptual pertenece a los miembros de la más alta categoría; un investigador tipo “A” que posee una sólida formación de posgrado —generalmente en el extranjero— y se maneja hasta cierto punto con criterios de independencia y libertad temática que le permiten realizar un trabajo académico hasta cierto punto de profundidad y crítica en cuanto a las soluciones de problemas de educación nacionales y en un contexto mayor, es decir, retomando problemas de orden incluso internacional. Poseen, sin duda, un alto estatus institucional y cuentan con los recursos de toda índole en su desempeño y forman parte del llamado Sistema Nacional de Investigadores (SNI)14.

Existe otro grupo de académicos jóvenes aún, que se desempeña en un nivel inicial o intermedio —con grados de maestría nacional— pero que coadyuva de una manera significativa en la toma de decisiones en materia de política educativa, debido a que suelen estar altamente capacitados en temas como el diseño curricular, actualización continua para profesores y evaluación15. De alguna manera se vislumbra el problema de las jerarquías dentro del ámbito profesional educativo de nuestro país y su resultante en la falta de criterios estructurales para la actualización, modernización y consecuente apertura a los cambios en los sistemas psicopedagógicos e, incluso epistemológicos como se está viviendo en la actualidad.

La investigación educativa es la etapa de fortalecimiento académico para que los centros creados ex profeso puedan funcionar adecuadamente. Sin embargo, es necesario resaltar que para que los anterior surja y puedan darse las innovaciones necesarias entre otras causas por elementos que se refieren a la falta de autonomía de las escuelas para definir los temas a tratar, no existen los medios de capacitación y actualización de los maestros y sus experiencias no son contextualizadas ni elevadas a experiencias que doten de razones objetivas a la construcción de proyectos de investigación, publicables y que nutran con alternativas la temática educativa que se quiera resolver.

Asimismo, no se cuenta con centros de documentación o bibliotecas donde se tenga el habito y la cultura por la consulta y transmisión de experiencias, con lo que no se fortalece el vínculo de planteamiento de trabajos a manera de investigaciones con la sistematicidad requerida y que pudiese apoyar la toma de decisiones en todos los niveles de autoridad, con lo que se pierde la posibilidad de revitalizar vínculos institucionales, debido en buena parte a la preeminencia de criterios basados en una estructura administrativa que debe reformarse. Es evidente que el sistema de información-conocimiento debe replantearse para poder aspirar a la entrada a la llamada sociedad del conocimiento.

También se encuentra presente la falta de capacidad de análisis de los maestros y la poca familiaridad que tienen con los informes de investigación educativa, pues en los planes de estudio se encuentra una ausencia prácticamente total de materias orientadas a la investigación educativa. A esto anterior le sumamos las condiciones de trabajo deterioradas que hacen u obligan al profesor a trabajar por la mañana y por la tarde en escuelas diferentes con lo que el mejoramiento de su práctica docente es muy limitada y el entrelazamiento con los planteamientos de la investigación educativa se hagan muy difusos, esto es, que no se ten­gan puntos de referencia concretos dónde y cómo podemos enfrentar la problemática educativa.

Lo anterior es esencial pues si estamos enfrentando los resultados que trae una modificación en los parámetros del conocimiento, estamos ante la necesidad de mutar nuestra percepción de la realidad no sólo laboral, sino de la necesidad de enfrentar la realidad con el uso de las llamadas “nuevas tecnologías”. Es una dinámica que se impondrá con una lógica inexorable pero que al asumirla nos permita hacerlo conservando valores, conceptos y realidades que no necesariamente cambian por el mejoramiento que impone la ciencia y la tecnología mantener la localidad en el poderoso impulso de la globalidad16.

Existen factores que determinan el funcionamiento de la investigación educativos que se relacionan íntimamente, aunque no se den en estricto orden:

• Un proceso político por el que las necesidades y los intereses de los que tomas las decisiones convergen con los temas, los contextos y resultados de la investigación.
• Un proceso científico que significa que el conocimiento de un problema dado está suficientemente consolidado.
• Un proceso social de difusión del conocimiento, que pude ser dirigido a los tomadores de decisión o a los profesionales, o a través de grupos sociales17.

Esta visión, que es de contexto, nos permite vislumbrar, y sólo eso, el contexto donde se desenvuelve la investigación educativa y, sobre todo, quien quiere orientarse a ella como labor profesional y con apego estricto al intento por solucionar problemáticas institucionales y de la propia práctica docente.

Estamos viviendo una época de cambios acelerados en los ámbitos ­económico, político, académico, etcétera. Categorías­ como "sociedad de la información", "sociedad del conocimiento" y otra infinidad de términos (capitalismo tardío, postindustrialismo, postmodernismo, sobremodernidad, etcétera), se construyen y, según la procedencia de los discursos, hacen referencia a contextos multiculturales que se van interrelacionando en el campo de la educación. En todos ellos, la denominada revolución de las tecnologías digitales de información y comunicación (TICs) ocupa un lugar preponderante.

Si bien hay mucha confusión y ambigüedad respecto de la terminología, lo que surge con peso es el papel clave que está jugando en nuestras sociedades la dupla conocimiento-tecnologías digitales, aunque su conceptualizarción se aclarará con el paso del tiempo y hoy no exista un acuerdo sobre de qué estamos hablando cuando nos referimos a esas dos palabras que parecieran incluso mágicas pues parecen estar transformándolo todo. Ésto es parte de la repercusión que trae en nuestro medio tan reticente a los cambios, en una realidad que como la mexicana donde las necesidades estructurales consideradas básicas como la salud y la vivienda están muy lejos de resolverse; esa es la peculiaridad del mudo del subdesarrollo, donde al mismo tiempo que la división social se agranda y polariza, la clase media se hace más precaria y sufre una fuerte crisis, en forma paralela las transformaciones de la comunicación y la información atraviesan este entramado social afectando el sistema productivo, así como el sistema político y educativo.

Es necesario dar salida o más bien romper con el círculo vicioso que impera en las instituciones de educación superior que ven, a la manera conceptual de antes, la generación de investigación y teoría como algo poco práctico y sin aplicación. Es necesario por tanto, avanzar en un plan de articulación entre la investigación educativa y la práctica docente y eso se puede lograr a través la comparación de los elementos donde se puede mirar en forma gráfica cómo siguen permaneciendo situaciones tanto en la docencia como en la investigación que impiden el ascenso a una concepción moderna de la educación, con cuerpos docentes que persisten en creer que es posible ejercer la docencia sin elementos de incorporación novedosos y, sobre todo, sin querer entender que la realidad nacional y mundial se mueve más rápido que nuestro campo de percepción.

La idea en este sentido, consiste en la posibilidad de comparar lo que existe, contra alternativas que se puedan construir como lo plantea la siguiente tabla, en la cual está presente la idea de contrastar las posibilidades de generar alternativas tanto en las técnicas y metodologías de la enseñanza, como en la asimilación de paradigmas alternativos que, como lo plantea la UNESCO, se fundamentan en la transformación de los actores fundamentales del proceso educativo como son los docentes y los propios investigadores educativos:

Tradiciones

Propuestas alternativas

Ausencia de metodología y conceptos
Ascenso de un nuevo paradigma educativo y una cultura educativa alternativa basada en las nuevas tecnologías

Desconexión entre docencia e investigación
Articulación de un plan-programa de investigación y docencia

Falta de sistematicidad en la recolección de experiencias donde no se percibe la articulación del acto docente con el proceso educativo, productivo, etc.
Aplicación de los temas docentes a los proyectos de investigación educativa, de lo simple a lo complejo, del aula a lo social, político y económico

Ausencia de articulación intra e interinstitucional
Elaborar acuerdos para la una política de investigación educativa de orden nacional

El elemento esencial es el financiamiento de la investigación, el cual debe lograrse a partir del establecimiento de prioridades, de becas en la formación doctoral dentro de un ambiente de investigación, se debe promover la investigación en los estados a través de competencias y en la búsqueda de la formación de investigadores:

1. Vinculado a los contextos donde la investigación y sus resultados serán aplicados.
2. Investigadores de naturaleza interdisciplinaria, ocupados más en el tema a tratar que el la disciplina en la que están formados, es decir, con una característica “dialogal”.
3. Comprometer a la investigación, sus resultados y por tanto al investigador a un compromiso de corte social, es decir con esquema de ‘rendición social de cuentas’ pues los temas se sustentan en un plano de compromiso público y social sensible.
4. El ámbito de formación del investigador se liga en muchos sentidos a los métodos de investigación ligados a contextos de diversa índole, lo cual los acerca al ámbito de formación de las ciencias sociales18.

La posibilidad de lo contextual, de la “historización” como sentido de acción de las políticas institucionales y de las instituciones mismas significa el poder encontrar el rumbo del trabajo que se realiza cotidianamente y, en consecuencia, ligarlo a un proyecto de práctica profesional con un compromiso ético de superación de lo que esté fallando y de lo que se debe tener como cierto en materia de investigación educativa y práctica docente.

El tema de la investigación educativa se debe integrar a partir de los análisis de los programas de educación superior pero, sobre manera, en las realidades de la cambiante realidad mexicana, como lo venimos sosteniendo desde el inicio, se enmarca dentro de las políticas que marcan los organismos comerciales y financieros internacionales. Existe una tendencia a la homogenización de los criterios para la formación de recursos que, debe hacerse hincapié, es necesario contrarrestar a partir de oponer los elementos contextuales propios de nuestras sociedades como en este caso es la mexicana y, por extensión las de la región de América Latina.

En este contexto es necesario que la influencia de los investigadores educativos sea creciente en la toma de decisiones, donde los mecanismos de evaluación cuantitativa y cualitativa signifique el marco de justificación de esas decisiones, a partir de estrechar el diálogo entre investigadores y quienes tomas decisiones en cuanto al diseño de proyectos, en su ejecución, avances y resultados, donde el espacio de la crítica y el cambio institucional sea posible ya que, los cambios en las formas y en el contenido de hacer las políticas públicas en el país no han sido transformadas.

La constitución de paradigmas alternativos se hace a partir como se planteó antes, de la consolidación de puntos de vista sobre nuestras propias realidades, de entender que el esquema de industrialización, del desarrollo montado en la explotación irracional de los recursos naturales y de los procesos de urbanización desplegados a costa de la desertificación, tala de bosques o explotación en el uso del agua sin una perspectiva de sustentabilidad no tiene futuro. Estamos adentrándonos en una etapa donde el conocimiento científico se rige en el principio de incertidumbre y los conflictos, las contradicciones y el caos tienen un carácter de permanencia de la que no podemos escapar con el enfoque de ciencia positivista y de lógica formal que no heredó el siglo XIX.

Estamos en una etapa científica donde los sistemas complejos son una realidad y los problemas de la investigación científica no son determinados ya en forma física sino que además son de tiempo, de creación de modelos, de simulación a través de los programas de computación, pero sobre todo, es una tarea o actividad de análisis y de síntesis, de entrecruzamiento de todas las áreas del conocimiento, por lo cual éste se ha convertido en disciplinar. Se abre así la era de los sistemas complejos, donde se analiza lo siguiente:

1. el trabajo con una cantidad de variables muy grande y con gran interacción
2. si existen variables con poca interacción desde el punto de vista físico o matemático, pero si esas interacciones son no-lineales, a pesar de su sencillez no encuentran solución dentro del terreno matemático o teórico (como sucede con los procesos sociales, políticos, etc.)
3. el conocimiento de las partes de un fenómeno o proceso no resultan suficientes para conocer y explicar su comportamiento cuando se integran como un todo19.

Lo anterior implicaría la asunción de una epistemología diferente, donde las ciencias sociales se han mostrado más sensibles a los cambios que han sobrevenido en las sociedades del mundo durante las décadas más recientes. La teoría de la “ciencia unificada” que además se desprendía de lo político se vino abajo pues generó una gran contradicción en teorías que asumieron los senderos de las tecnociencias orientándose al ámbito de la complejidad y se abrió el camino a las interfaces, es decir, a la posibilidad de generar programas de computación interactivos,

...Los actos cognitivos son analizados como articulación del conocimientos en sus contextos y contenidos. Se plantea así la eficacia o ‘competencia’ en la lucha de empresas y complejos. La articulación o desarticulación del conocimiento se jerarquiza y evalúa distinguiendo al sistema y el contexto en que opera; a los integrantes, colaboradores y ‘competidores’ del sistema. El acceso a los conocimientos y a la trasmisión de conocimientos varía en función de las estructuras. Se educa en la articulación de conocimientos, en su selección, en su memorización; en la explicación y aplicación de factores determinantes, y en la práctica, la producción o creación. Las dificultades principales se encuentran en la transmisión de sentidos cuya polisemia es ineludible, incluso cuando no se usa un lenguaje idiosincrático o que obedece a la manera de ser de un individuo o de una colectividad que busca articularse con otra. La desarticulación o desconexión del conocimiento de los opositores actuales o potenciales es también un problema central. Algo semejante con el estilo de comunicarse, que es fundamental para el conocimiento y la acción de todo sistemam complejo, organización, red. González Casanova (2004).

Siguiendo al mismo autor, se puede ver cómo el poder conectar el macrocosmos de la termodinámica con el microcosmos y sus moléculas, se pudieron concretar los siguientes cambios:

1. el del determinismo, las probabilidades y la información;
2. el de los sistemas cerrados y abiertos;
3. el de una visión nueva en los grados de libertad de los sistemas y en el desarrollo de las medidas matemáticas para la transformación del conocimiento y del mundo.

Existía una “epistemología de lo creado” donde el conocimiento duro era la base, donde no se permitía el cruce de conceptos y donde el investigador se movía en el terreno de la “ciencia de lo creado”. La transición marca la necesidad de trasladarse a la “ciencia de la creación”, la denominada “heurística de la creación” aceptando a cabalidad las probabilidades, caracterizando al mundo en ciertos momentos y fenómenos de manera cualitativa, dando a entender la irreversibilidad o reversibilidad de los cambios en la ciencia y en la sociedad, basando el conocimiento en la información y que como planteamos antes acerca del tiempo, la imposibilidad de regresar al pasado20.

Hemos entrado así en la era de los sistemas complejos autorregulados, que viven o mueren con sus conflictos y contradicciones, que son reales una etapa del mundo donde el capitalismo se fundamenta sobre la electrónica, tecnologías sintéticas donde los nuevos materiales serán la fuente principal de investigación, así como la biotecnología y los ambientes virtuales para la enseñanza y el aprendizaje. Estamos, tal vez, en la puerta de una sociedad donde lo importante para vender o comprar será lo que se conozca en profundidad, es decir, como una base de valor agregado que es necesario conformar a través de un proceso de preparación profesional exhaustivo.

Quienes sustentan la creación de la llamada sociedad del conocimiento, argumentan que entre los individuos no será necesario el consumo de recursos, de energía o productos agrícolas, sino por “valores creados mediante el acceso al tiempo y al saber, es decir, al valor-conocimiento...”, y este “valor-conocimiento” es la base del crecimiento económico y la “rentabilidad empresarial”, donde se incluye el “precio del saber” y el valor que él crea y que, de manera indudable, contiene un valor que la propia sociedad le reconoce, a través, asimismo de toda la red que conforman la red del conocimiento y se refiere a las asociaciones de profesionales de toda índole que “manejan” un conocimiento especializado21.

Sin embargo, a pesar de que se puede argumentar una tendencia al cambio de la organización del trabajo hacia un marco de desregulación y flexibilidad prácticamente total, donde lo que imperaría sería únicamente las leyes del mercado, es poco probable que suceda en el corto plazo, lo cual pertenece a una forma de pensamiento y acción absoluta y totalitaria y se inscribe en la idea de un mundo dominado por la ideología empresarial y por tanto, no exento de fuertes tensiones sociales.

3. Ventajas y desventajas que subyacen
en la llamada sociedad del conocimiento

La búsqueda de ‘ciencias alternativas’es un problema universal... los saberes de la periferia y de las culturas subalternas, oprimidas, aperecen un reconocimiento objetivo-subjetivo. Puede también exigir la confrontación de los dogmas científicos de los paradigmas dominantes con los supuestos de las ciencias alternativas del pensamiento crítico... La prestación y producción de servicios de salud, educación. Habitación dentro de un modelo de consumo austero es tarea central de las ciencias alternativas que estudian la materia, la vida y a la humanidad.

Pablo González Casanova.

La sociedad del conocimiento se nos revela como el fenómeno más reciente de la constante revolución de las fuerzas productivas en su permanente labor de avance en todos los terrenos de la producción humana, ahora dentro del ámbito de la ciencia y la tecnología aplicadas al campo de la producción del conocimiento y el nuevo tipo de profesional que en él se construye.

Taichi Sakaiya22, hace mención acerca del futuro de la sociedad a partir de una interpretación incorporada en la lógica de la informática y la comunicación como sinónimos del conocimiento, con la pretensión de imponer la lógica del mundo informático sobre el de la continuada renovación de la realidad aunque en un contexto donde varios temas quedan al margen de su planteamiento, como lo es la acumulación, generación de la riqueza como proceso social y económico, la creciente violencia social y la polarización de las sociedades, de los países y, en general, del mundo queda fuera de una idea tan importante como el crecimiento de una forma de trabajo que, como el mismo autor define, la sociedad del conocimiento estaría cuestionando el espíritu racionalista de la modernidad.

Incluso, en estricto sentido, el autor abre el espacio para el planteo de la calidad de vida como propuesta alternativa a la modernidad. Acaso una construcción posmodernista donde los valores de la subjetividad de los sujetos sociales sean reivindicados por encima del materialismo económico rampante que propone el materialismo de la sociedad industrial como única alternativa. Si bien se procura un avance en cuanto a los elementos de índole cualitativa que puede contener la sociedad del conocimiento, resulta imperativo ubicarla en el espacio de las realidades de los países, de las sociedades, de la división internacional del trabajo y, además, de los valores que están construidos sobre estas realidades.

El tema central que nos puede ocupar entonces, es penetrar en el tipo de “modernidad” que hemos vivido hasta ahora para entonces, cuestionar la cultura, su racionalidad y la propuesta de sociedad subyacente. La sociedad industrial, es un hecho, tiende a su fin y la racionalidad contenida en ella debe ser seriamente cuestionada; la estructura en la que su cultura y los elementos del conocimiento que de ella se han desprendido tienen que empezar a transformarse, en la medida que quienes construyen ese conocimiento, construyan los elementos teóricos y prácticos para lograrlo que, no es otra cosa que la reestructuración del pensamiento científico, su herramental y la manera en que se ha ejercido, casi siempre sin una finalidad social o colectiva, pues hasta ahora lo que ha imperado es la producción de un conocimiento individualista.

Lo que se gesta en el fondo también es cierto, es el cambio del patrón de acumulación, Valenzuela o bien Hirsch23, a través del abandono del modelo fordista a uno de corte desregulado, donde la producción en serie finaliza para dar paso a la producción especializada que involucra un valor añadido basado en el plusvalor que, supuesta­mente, generará el conocimiento científico especializado en el diseño, a partir de una forma de consumo diseñada no a partir de necesidades biológicas sino de carácter psicológico, lo que imprime el sello del la importancia que adquiere el costo de las decisio­nes, pues éste se incrementa y es la marca del tránsito hacia una sociedad del valor conocimiento ve es fugaz, perecedera y de cambios veloces, Sakaiya24.

Indudablemente mucho se ha alimentado el arribo de un mundo donde la virtualidad se convierta en un hecho incontrovertible lo cual, en sí mismo, resulta paradójico pues la virtualidad no debiera rebasar el ámbito de lo subjetivo y, acaso, de lo que potencialmente puede llegar a ser. De la experiencia de una sociedad de consumo y “felicidad” de corte ‘Huxleysiana’, a la expedición de la virtualidad que nos exponen los posmodernos teóricos de la sociedad del conocimiento como máximo valor de intercambio de las sociedades industrializadas, hay mucho que discutir y hacer crítica. El análisis de Sakaiya de la sociedad del conocimiento ubica el punto en dos elementos que marcan la dinámica del la transición actual: el fin de la era industrial con la economía dividida en los sectores tradicionales agrícola, industrial y de servicios y, por otra, el avance de una economía fincada en la “terciarización” es decir, girando en torno a un sector de servicios basado en la organización bancaria y financiera, supeditando a todo lo demás a sus intereses, lo que abre el espacio para la construcción de espacios de producción basados en la virtualidad, donde el grueso de la población no tiene acceso al uso de un ordenador o a las redes y, cuando accede a ella, es sólo para encontrar información que strictu sensu no modifica en un sentido cualitativo su situación en la estructura social.

Sin embargo, el mecanismo sustancial que se contiene en la sociedad del conocimiento se está conformando, es real y se definiría:

"... en el tipo de sociedad hacia la cual nos desplazamos, una sociedad donde todo girará en torno del valor-conocimiento, es probable que la mayor parte del valor o del precio de un producto se base en el factor conocimiento, y quienes aspiran a crear productos que tengan buen precio deberán incorporar este factor en la mayor medida posible... se abandonará la producción estandarizada de bienes estandarizados a cambio de un sistema que propiciará una mayor variedad de bienes pero produciendo cada tipo de cantidades más pequeñas. El valor conocimiento de un producto deriva, a fin de cuentas, de factores que lo distinguen tangiblemente de otros productos accesibles en el mercado. Más aún, cuando un productor logre un éxito al introducir una nueva forma de valor-conocimiento en su producto, podemos tener la certeza de que la competencia pronto se sumará a la refriega proclamando otras formas de valor-conocimiento que presentarán como aún mejores... Es probable que esa intensa competencia genere un entorno donde el ‘auge’ de un producto o una innovación tecnológica sea cada vez más breve”, Sakaiya (1995).

Lo que se plantea en el fondo es una forma de competencia en un esquema muy individualista, incluso en sus criterios de producción, basado en una creciente diversificación, de escala de consumo más pequeño, pero conteniendo un plusvalor mayor, con una diversidad ilimitada y una “naturaleza transitoria” como llama el autor al contenido fundamental del “valor-conocimiento”, que no es otra cosa que la mutación ilimitada de la producción a favor de un consumo sin aclarar del todo, por parte de quén, pero que el autor define como un entorno económico duro y despidado, caracterizado por una psicología extrema que causará estragos en las empresas deslucidas o con poca iniciativa, (Sakaiya: 74-76).

Lo que queremos dejar en claro hasta este momento es que sí, el capital impone en la dinámica de la globalización económica, una revolución productiva en cuanto al uso y empleo de los descubrimientos científicos, pero la tecnología en este sentido, se convierte en una forma renovada de ejercicio del poder es, de hecho, una forma de poder, por lo que resulta improbable alcanzar un plano de independencia en torno a la construcción de la ciencia, el conocimiento y la tecnología.

Este problema se enmarca en el papel de las empresas trasnacionales y cómo ellas se constituyen como los motores de la renovada división internacional del trabajo. Son dueñas del proceso internacionalización económica, Saxe-Fernández25, imponen su hegemonía y responden a la paulatina adopción de un mundo de alguna manera unipolar, “unidimensional” en el sentido que premonitoriamente analizaba Marcuse26. En este momento cabe agregar que vivimos en lo que se denominó alguna vez en la sociología de la convulsiva etapa del 68 y sus años subsiguientes la “sociedad del consumo” pues su base tecnológica tiende al totalitarismo lo que no sólo es una acción terrorista contra la sociedad o sin un terrorismo definido pero que se instrumenta por medio de la manipulación de las necesidades a favor de los intereses establecidos, de todo una panoplia donde se encuentran la forma de gobierno, los partidos políticos a favor de un sistema de producción y de distribución, donde la tecnología ayuda a la institución de nuevas, más efectivas y placenteras formas de cohesión y control social, aquí en este contexto de dominación es donde se manifiesta la racionalidad tecnológica. Esta perspectiva social de la ciencia y la tecnología la rescata Flores Olea27, cuando se están abriendo campos de transición donde la acción humana tiene un amplio caudal para ejercer.

Este proceso social y cultural permite que veamos cómo la tecnología encierra el ejercicio del poder y pone en cuestión la relación del hombre con la naturaleza, de lo colectivo y lo individual relacionados con la dimensión objetiva y subjetiva que contiene el conocimiento y la educación como proveedora de “calidad de vida” en contra de las formas de dominación y opresión que28, en utilidad del avance de la ciencia, imprudentemente son ignoradas, la sociedad del conocimiento no debe ser instrumento de dominación y, muy por el contrario, debiera ser el ascenso a la creación de “utopías” en un sentido social y sociológico por decirlo de alguna manera*.

Cabría preguntarnos para discernir con objetividad si nos adentramos en la sociedad que, más que del conocimiento es de la plena acción del capital donde la construcción de alternativas es posible. El proceso de globalización trae consigo con la necesaria incorporación del trabajo flexible, la economía desregulada, es decir, donde derechos laborales y condiciones generales de trabajo devienen en obstáculos para la reproducción del propio capital, dando rienda suelta al imperio de lo económico sobre lo político y lo social, con lo que se crea una ambiente donde la humanidad más que incorporarla a la lógica del trabajo, se la impele a operar en un ámbito donde prevalece la flexibilización laboral como vía única, aunado a la pérdida creciente de las propias fuentes de empleo productivo que agudizan el clima de conflicto e incertidumbre y, con ello, la tendencia a una modernización a favor del capital continua que no arriba a modernidad alguna.

Debemos advertir que vivimos un discurso mundial que, simplemente, miente. La globalización no es un fenómeno “novedoso”, ni tiende a homogenizar, o conducir al progreso o a la democracia e, incluso, tampoco prescinde del Estado para llevar adelante su incesante proceso de acumulación, reproducción y concentración de capital. Sólo los que en forma ‘fundamentalista’ o de manera ‘eufórica’ creen que todo debe caer en manos de las entidades privadas que hacen lucro de todo, permiten afirmar que la globalización se nos presenta como la nada novedosa metáfora del “tren de la historia” al cual debemos subir, so pena de quedar como simples espectadores del ‘progreso’, Vilas29.

Por tanto debemos mantener claridad en torno a los elementos que brinda la sociedad del conocimiento que, como se ve, son contradictorios y contienen el efecto de una “caja de Pandora”, y cuyas secuelas no deben revertirse en contra de las sociedades que tienen desventaja en la estructura económica internacional. El tema que subyace es la incertidumbrecomo propuesta de sociedad, donde no encontramos solos y desnudos amarrados únicamente al timón de nuestras dudas, pero por eso mismo, siempre listos para aprender, aún en las situaciones más desfavorables.

Como Prometeo, al llevar el fuego del conocimiento tenemos que romper, aún, muchas cadenas.

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Notas

1 Tamames, Ramón (1991). La estructura económica internacional. México, Alianza-CNA.

2 Ferrer, Aldo (1999). De Cristóbal Colón al Internet: América Latina y la globalización. Buenos Aires, FCE.

3 Wallerstein, Immanuel (2003). El capitalismo histórico. México, Siglo XXI, 6ª Edición.

4 Morin, Edgar (1990). Introducción al pensamiento complejo. Madrid, Gedisa.

5 Isabel Stengers e Ilya Prigogine (1987). La nueva alianza. Madrid, Alianza Universidad.

6 Saxe-Fernández J. y González Casanova P. (1996). El mundo actual: situación y alternativas. México, S. XXI-UNAM-CIICH.

7 André Gorz (2000). Miserias del presente, riqueza de lo posible. Argentina, PAIDOS.

8 Ulrich Beck (1998). ¿Qué es la globalización? Barcelona, PAIDOS.

9 J. Saxe-Fernández (1999). Globalización: crítica a un paradigma. México, UNAM-PlazayJanés.

10 P. González Casanova (2004). Las Nuevas Ciencias y las Humanidades, De la Academia a la Política.Madrid, Anthropos-UNAM.

11 Immanuel Wallerstein (1998). Abrir las ciencias sociales. México, UNAM-Siglo XXI. 3ª Ed.

12 P. González Casanova (2004). Op. Cit.

13 J. Saxe-Fernández (1999), ibidem.

14 OECD-CERI (2004). Revisión Nacional de Investigación y Desarrollo Educativo. México

15 Ibidem.

16 Beck, Ulrich (1998). Ibid. Cfr., también: Jordi Borja y Manuel Castells (2002).Local y global. México, Taurus.

17 Latapí, P. (1994). La investigación educativa en México. México, FCE.

18 OCDE-CERI, ibid.

19 J. Figueroa Nazuno y E. Vargas Medina (1992) “Los sistemas complejos: una nueva forma de análisis en las ciencias contemporáneas” pp. 73-79, en Prospectiva social y revolución científico-tecnológica.México, UNAM-UAM.

20 González Casanova, Pablo (2004). Op. cit.

21 Sakaiya, op. cit.

22 Taichi Sakaiya (1995) Historia del futuro, la sociedad del conocimiento. Editorial Andrés Bello, Santiago de Chile.

23 José Valenzuela Feijoo (1990). ¿Qué es un patrón de acumulación?. México, UNAM, Facultad de Economía y, Joachim Hirsch (1996). Globalización, capital y Estado. México, UAM Xochimilco.

24 Sakaiya (1995), ibidem.

25 Saxe-Fernández (1999), op. cit.

26 Marcuse, Herbert (1984). El hombre unidimensional y Eros y civilización. México, ambas en Editorial Joaquín Mortiz.

27 Flores Olea, Víctor; “Actualidad de Marcuse”. El Universal, 1º de agosto del 2004.

28 Cfr. Flores Olea, “Marcuse...

* El tema de la utopía para cierto tipo de intelectuales, pareciera desgastado, pero el sentido que se quiere dar en esta propuesta se concreta en la construcción de alternativas sociales que formaron parte del ejercicio teórico y, en ocasiones práctico de las ciencias sociales de la década de los 60 y de los 70 y que hoy deben volver a tomar cuerpo. En este contexto, remitimos al lector a la interesante reflexión que propone el ya citado Immanuel Wallerstein a lo largo de sus trabajos en este caso al pequeño pero reflexivo libro Utopística (1998) editado en México por Siglo XXI y la UNAM, donde el análisis de la “economía mundo capitalista” como categoría analítica proveniente de la corriente de análisis histórico de la escuela francesa de los Annales que tuvo en Fernand Braudel a uno de sus representante más conspicuos y quien promovió sin mencionarlo el necesario espíritu interdisciplinario y diálogo que debiera haber entre la historia y las demás ciencias sociales y que, en la actualidad, se extiende a prácticamente todas las ciencias.

29 Cfr. Saxe-Fernández (1999).

Enfoques y tendencias contemporáneas de las ciencias pedagógicas, desde la impronta de Vigotsky

Les comparto este articulo, es muy interesante………

Jorge Luis Herrera Fuentes
Departamento de Física de la Universidad Hermanos Saíz Montes de Oca de Pinar del Río.
María del Carmen de la Uz Herrera
Departamento Docente del Hospital Provincial Abel Santamaría de Pinar del Río.

Resumen: El trabajo presenta un análisis crítico de las derivaciones pedagógicas de las principales teorías, escuelas y tendencias pedagógicas, que con un enfoque cognitivo, tiene la Psicología en su evolución histórica. Este estudio lo han hecho los autores desde un marco teórico fundamentado en el enfoque histórico cultural de Vigotsky y sus seguidores, por considerar que hace un análisis más integrado de la formación de la personalidad.

 

1. Introducción

Al transcurrir casi un decenio del siglo XXI es menester una invitación a realizar una nueva aproximación al legado de un genio que entrará, con voz propia, en el próximo milenio: L. S. Vigotsky y su escuela histórico-cultural.

Vigotsky continuará presente en el siglo XXI con sus concepciones acerca del desarrollo de las funciones psíquicas superiores, del análisis dinámico causal y del método genético formativo, entre otras, que constituyen el núcleo de su escuela histórico cultural.

Sus conceptos sobre la edad psicológica, la edad mental ideal, los períodos del desarrollo, la actividad rectora, la situación social del desarrollo, la zona de desarrollo próximo y el aprovechamiento docente, seguirán reclamando la atención de los pedagogos y generando propuestas de los más variados matices.

Un recorrido por las diferentes teorías, escuelas, tendencias y enfoques acerca del proceso de formación de las personas, permite observar en ellas aciertos y contradicciones vistos desde la óptica de la escuela histórico cultural, lo cual apunta a la necesidad de tener presente el legado de Vigotsky en todo momento, así muchos autores lo ven en los enfoques cognitivistas, otros como pionero del constructivismo o con acento conductista, en fin que se ha generalizado el estudio de su obra y cada cual interpreta en ella, puntos de vista coincidentes aún cuando partes de otras teorías y paradigmas, que inclusive resultan contradictorios desde el punto de vista filosófico.

En una apretada síntesis hemos presentado en anterior ocasión (Herrera, 2004) un bosquejo crítico acerca del desarrollo histórico de la Pedagogía, aludiendo a que todas las sociedades humanas han elaborado paradigmas de formación del individuo de acuerdo a la misión social de éste, es decir que han tenido un carácter clasista marcado por las concepciones filosóficas de las mismas. Los métodos empleados para ello han sido concebidos por las clases dominantes en función de sus intereses.

La formación integral del ser humano resulta harto compleja, por lo que el objeto de estudio de la Pedagogía es un proceso muy difícil de abarcar en todas sus aristas. El individuo es una integridad bio-psico-social tan complicada que ni el mismo es capaz de comprender a cabalidad. Debido a ello, antes de que la ciencia pedagógica pudiera establecer regularidades y leyes abarcadoras de un proceso tan complejo, los científicos atendieron elementos puntuales de su objeto de estudio. La ciencia, que debió ser única desde su génesis, fue desmembrada en ramas y tendencias, cada una de las cuales ha considerado que las regularidades del comportamiento del elemento puntual estudiado, pueden ser extrapoladas a todo el objeto de la ciencia, es decir, hacen inferencias y generalizaciones propias de los métodos de investigación de las ciencias naturales. Este enfoque positivista, aparentemente, permite estudiar a un conglomerado humano como a un ensemble estadístico cualquiera, comparando al individuo con un naipe o un número aleatorio y esto, al parecer, no funciona así.

Las primeras tendencias fueron las de “psicologizar” a la Pedagogía, derivado ello porque al tener la Psicología como objeto el estudio de la psiquis humana, lo hacen extensivo al proceso de formación de la personalidad y entran en el objeto de la Pedagogía, de ahí que las escuelas psicológicas tengan una o varias derivaciones pedagógicas, que han llegado a determinar distintas teorías de aprendizaje:

Teoría Cognitiva de Jean Piaget (1896 – 1980)

Teorías Constructivistas (Ausubel, Novak, Gowing)

Teoría Conductista de Skinner (aprendizaje conductual programado)

Teoría del Aprendizaje Creativo (Guilford, de Bono)

Teoría del Aprendizaje Creativo de José Bleger

La mayoría de estas escuelas han estudiado elementos puntuales de la psiquis del individuo: el inconsciente, la conducta, la influencia social o externa, la motivación, la sexualidad, los factores internos, la autorrealización, o combinaciones de ellos. Por otro lado, han hecho generalizaciones a partir de estudios de determinadas etapas del desarrollo del individuo, o del comportamiento de pequeños grupos humanos, o de personas con trastornos psíquicos.

Pudieran resumirse sus bases epistemológicas en el siguiente esquema:

Otras tendencias pedagógicas no han salido del marco de la escuela, o más aún, del proceso de instrucción de grupos estratificados por edades o encargo social, es decir, quedan en el campo de la Didáctica y de ahí, hacen generalizaciones al proceso de formación del individuo.

En correspondencia con el componente puntual del objeto de estudio tenido en cuenta, tienen aciertos en determinados marcos y en otros no. La regularidad que se observa es que, la generalización de teorías puntuales acaba en la incertidumbre.

La Pedagogía, como ciencia del proceso de formación de la persona, continúa buscando su propio camino en el presente, sale del estrecho marco de la escuela para insertarse en la sociedad, busca sus leyes y teorías generales, adecua los paradigmas a su objeto de estudio, define sus métodos propios de investigación como ciencia social. En la actualidad está en un renacer, en su etapa epistemológica de búsqueda de su base teórico conceptual. Su momento es de crisis, pero como lo demuestra la historia en el caso de otras ciencias, ello marcará un hito en su desarrollo.

Resulta innegable que las diferentes ciencias de la educación tienen aciertos dentro de los límites de su objeto de estudio, ya sea con enfoques psicológicos, sociológicos, cibernéticos o filosóficos distintos; o se hable de diferentes tendencias pedagógicas contemporáneas, o de diferentes teorías elaboradas para la enseñanza o la educación, o de diferentes paradigmas de investigación.

El camino de la ciencia pedagógica deberá dirigirse a la integración, que no es la suma mecánica, de lo mejor de cada una en un cuerpo único, trabajar en la convergencia de lo útil que las une y no desgastarse en la negación mutua, y a partir de ahí, elaborar la concepción nueva.

Por estas razones, se incluye un recorrido por las principales tendencias, teorías y concepciones psicopedagógicas hasta la actualidad con el objeto de señalar sus puntos de convergencia y los aciertos y desaciertos que, a juicio de los autores, presentan desde la perspectiva del enfoque histórico cultural de Vigotsky.

2. Un análisis crítico que no desecha aciertos

Psicoanálisis y Neopsicoanálisis: Sigmund Freud (1856-1939) y seguidores.

Esta es una teoría basada en el estudio del inconsciente del individuo con un enfoque apoyado en el biologismo. Un análisis de la misma permite señalarle como críticas a los preceptos más fundamentales de esta teoría, que:

· Lo determinante en el desarrollo de la personalidad es la unidad dialéctica del factor social con el individual, por encima del biológico, el individuo es un ser social.

· Las personas no son seres reactivos, sino activos, lo determinante en la regulación de su comportamiento son los procesos conscientes y no el inconsciente. El ser humano es un ser responsable, autónomo, independiente, capaz de decidir en la actuación lo que desea y la forma de lograrlo.

No obstante tiene aciertos de gran valor pedagógico, en el hecho de ser una teoría de la motivación al reconocer el papel de las necesidades y los motivos en el comportamiento humano. De igual modo demostró la existencia de resistencias y represiones personales como fase primaria para el acceso a un cambio favorable de la personalidad.

A partir de esta teoría se pueden extraer sus principales derivaciones coincidentes con la teoría de la educación del enfoque histórico cultural:

· Eliminar las resistencias a que se enfrentan los individuos en su aprendizaje, identificándolas y buscando mecanismos de defensa.

· La educación no debe ser represiva, no debe marginarse la independencia del estudiante.

· El proceso de aprendizaje debe llevar al que aprende a enfrentar tensiones y conflictos que contribuyen a su desarrollo.

· Lo positivo de desarrollar en el individuo el mecanismo de auto-reflexión (insight) ante sus compañeros de grupo (Freud insistió que este mecanismo de aprendizaje a partir de un conflicto, no se logra por sí solo).

Conductismo y neo-conductismo.

Esta corriente psicológica se orienta al estudio de la conducta humana, un análisis crítico de la misma permite señalarle como limitaciones, las siguientes:

· No presta atención a la psiquis del individuo y su relación con la conducta

· Excesiva consideración de los factores sociales, de los elementos externos

· Hace un determinismo lineal de la conducta humana

· La concepción del individuo no es integral, lo consideran un ser reactivo, adaptativo al medio y no autónomo e independiente, en esto coincide con el psicoanálisis

· No consideran la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, salvo en la Teoría de Huteau

· Considera los hábitos como fuente fundamental del desarrollo del individuo

· Niega el aprendizaje productivo

· Considera al individuo como un ser irresponsable, de igual forma que el psicoanálisis

Por otra parte se pueden señalar aciertos en las derivaciones pedagógicas de esta corriente:

· La necesidad de estímulos en la formación de la conducta humana, y como forma de incentivar el aprendizaje

· La influencia de los factores sociales externos en la formación del individuo

· El reconocimiento de la importancia de los hábitos como un mecanismo de adaptación al medio

· El papel del reforzamiento en el aprendizaje humano

· El aprendizaje como un proceso dirigido por la sociedad

· El desarrollo de técnicas de investigación (positivistas) sociales

Psicología humanista

La mayoría de los humanistas fueron psicoanalistas que evolucionaron como A. Maslow (fundador de la escuela), C. Rogers, V. Franklin, (con posiciones próximas a la psicología marxista), y G. Allport.

Esta corriente o escuela centra su fin en la autorrealización del individuo, un análisis crítico de la misma, nos lleva a señalarle sus limitaciones:

· Tiene una concepción marcadamente individualista de la personalidad (búsqueda de la autorrealización)

· No reconoce el peso del factor social en el desarrollo del individuo como ser humano

· No explica de manera adecuada la formación de valores en el individuo

· Su concepción de la personalidad (síndrome) es incompleta

· Condiciona la formación de valores sociales a la tenencia de valores propios

También tiene aciertos:

· Estudia al ser humano como totalidad a diferencia de otras escuelas que solo explican facetas puntuales del comportamiento humano

· Tiene una visión optimista del ser humano, a diferencia del psicoanálisis y el conductismo

· Considera al individuo como participante y responsable de su actuación (no solo guiado por instintos)

· Destaca el papel que los valores éticos tienen papa el individuo (motivaciones superiores)

· Hace énfasis en el papel creador del individuo (creatividad como mecanismo del desarrollo humano)

Esta escuela hace derivaciones educativas y del proceso de enseñanza que tienen un peso importante en las concepciones contemporáneas sobre ello, en particular las concepciones de Carl Rogers, algunas de las cuales son acertadas de acuerdo a los principios que defiende este trabajo:

· Considera al estudiante responsable de su propio aprendizaje y al profesor como un ente activo, facilitador y orientador de la tarea.

· Define el “aprendizaje significativo” como aquel que tiene consecuencias emocionales en el individuo y es el detonante de su autotransformación

· Categoriza el proceso de enseñanza como proceso interactivo, de discusión, debate, polémica, al aula como lugar de entrenamiento de las relaciones sociales.

· La definición de las cualidades del que enseña: Auténtico, comprensivo, empático, aceptador de sí mismo y de los demás.

Constructivismo.

“El término constructivismo encierra una confusa polisemia y sirve para englobar un numeroso grupo de teorías psicológicas y pedagógicas de diferentes bases conceptuales e inclusive filosóficas. Es ilusorio y falaz hablar de constructivismo en singular” (Coll, 1994, 1996)

Coll (1996) distingue varios enfoques diferentes de constructivismo:

· El inspirado en la teoría genética de Piaget y la escuela de Ginebra.

· El basado en la teoría del aprendizaje verbal significativo, la teoría de los organizadores previos y la teoría de la asimilación, iniciado por Ausubel en los años 50 y desarrollado por Novak y Gowin (1988).

· El inspirado en las teorías de los esquemas surgidas al amparo de los enfoques del procesamiento de la información y la psicología cognitiva.

· El derivado de la teoría sociocultural de Vigotsky y sus colaboradores, surgida en los años 30 y enriquecida a partir de los años 70.

Bunge considera los siguientes constructivismos (según Calero, 1997):

· El ontológico: el mundo es una construcción mental de los individuos.

· El matemático: las reglas matemáticas son construcciones realizadas por la mente humana.

· El conceptualista: los conceptos, ideas, pensamiento, son construcciones personales.

· El psicológico: los conocimientos se generan mediante construcciones internas del individuo.

A ello Calero añade el constructivismo pedagógico, caracterizado por:

· Ser una Pedagogía centrada en el alumno, el cual es el referente principal del trabajo pedagógico.

· Conformar una Pedagogía diferenciada, cada alumno posee características individuales, culturales, lingüísticas, experiencias, necesidades, intereses.

· Ser una Pedagogía de soporte: asiste y apoya el aprendizaje.

· Ser una Pedagogía integrista: atiende el pleno desarrollo del educando (cognoscitivo, afectivo, motriz), incluyendo una sólida formación de valores humanos.

De acuerdo con Orellana (1996), el constructivismo pedagógico es un marco explicativo que agrupa a un conjunto de teorías psicológicas y pedagógicas, dentro de las cuales considera las siguientes:

· Sociocultural (Vigotsky)

· Del desarrollo cognitivo (Piaget)

· Del aprendizaje significativo (Ausubel)

· Del aprendizaje por descubrimiento (Bruner)

· De la psicodidáctica (Titone)

· De las inteligencias múltiples (Gardner)

· De los mapas conceptuales (Novak)

· Del enriquecimiento instrumental (Feuerstein)

En apretada sinopsis se exponen las ideas principales de algunas de estas tendencias:

Teoría psicogenética de Jean Piaget:

Estudia la génesis de las estructuras mentales en el individuo, que parte de la herencia intelectual recibida por el mismo y que incluye las herencias estructural y funcional. La primera parte de las estructuras biológicas que determinan al individuo en su relación con el medio, la segunda produce las estructuras mentales a través de la función principal conocida como adaptación, tanto biológica como psíquica. La adaptación esta formada por dos movimientos: la asimilación y la acomodación. La asimilación es la fase de intercambio entre el sujeto y el objeto, en la que el primero actúa o modifica el objeto que ha incorporado. La acomodación (reestructuración cognitiva) es la relación del sujeto con el objeto que propicia una nueva estructura conceptual dirigida a restablecer un equilibrio relativo. (Piaget, 1978)

Los movimientos de asimilación y acomodación se repiten constantemente para facilitar la adaptación, estableciendo invariantes funcionales que caracterizan las etapas de desarrollo del individuo y que se consolidan, y esquemas de acción (plan de acción subyacente en una serie de secuencias de acción). Durante el aprendizaje se crean y modifican esquemas de acción y ello determina el progreso de este proceso. La generalización de los esquemas de acción conlleva a un aprendizaje significativo (Piaget, 1978).

De acuerdo con esta concepción, la adquisición del conocimiento no es pasiva, además considerar como principio, que la actividad del sujeto juega un papel principal en la transformación de sus significados al interactuar con los objetos, coincide con la Teoría de la Actividad de Leontiev, continuador de la obra de Vigotsky.

Teoría del aprendizaje por descubrimiento (J.J. Bruner):

La esencia de esta teoría presupone el aprendizaje a través de una búsqueda activa, sin una información inicial, del contenido de aprendizaje. Con este método, las técnicas de exposición se reemplazan por las de elaborar hipótesis, formular preguntas, investigar, verificar y adquirir capacidades. Este aprendizaje pretende, en teoría, lograr la llamada motivación intrínseca.

Lo más interesante, es que se relaciona el aprendizaje con la solución de problemas, que el método de enseñanza debe facilitar en el estudiante la exploración de alternativas (sondeo) a través de tres aspectos: activación (aunque no solo por la curiosidad, como supone el autor), mantenimiento (instrucción alternativa) y dirección (objetivos). Por otro lado, adolece de un marcado individualismo del estudiante, al considerar como objetivo primario, la autosuficiencia del que aprende. (Bruner, 1992)

Las estructuras cognitivas (Ausubel):

El autor centra su trabajo en el concepto de estructuras cognitivas, que distinguen el conocimiento de un tema determinado, organizado de modo claro y estable, en conexión con el conocimiento que ya se tiene. Las nuevas ideas solo pueden aprenderse y retenerse útilmente si tienen un referente en conceptos y proposiciones ya disponibles, que son las que proporcionan las anclas conceptuales. El aprendizaje resulta significativo si la nueva información puede relacionarse, de modo sustancial, con lo que el individuo ya sabe (Ausubel, 1976) y es funcional si la persona puede utilizarlo para resolver un problema determinado, en una situación concreta. Esta utilización se hace extensiva al enfrentamiento de nuevas situaciones que permitan realizar nuevos aprendizajes.

Las relaciones interpersonales en el aprendizaje (Vigotsky):

Muchos autores partidarios del constructivismo psicológico en el aprendizaje, ven en la obra de Vigotsky fundamentos conceptuales a esta teoría, particularmente su concepción del aprendizaje, ligado al desarrollo del individuo, como un proceso que siempre incluye relaciones entre estos, dándole una dimensión sociohistórica al proceso que denomina de enseñanza - aprendizaje, con lo cual hace énfasis en la relación interpersonal entre el que aprende y el que enseña.

En esta idea, la presencia del otro ser social, el que enseña, se interpreta no solo como la presencia física de un educador, sino que puede manifestarse por medio de objetos, de la organización del ambiente, de los significados que impregnan los elementos del mundo cultural que rodea al que aprende (Kohl de Oliveira, 1996; citado por Capella y Sánchez Moreno, 1999).

De su interpretación de la obra de Vigotsky, autores como Valsiner (1988) (citado por Capella y Sánchez Moreno, 1999), analiza que el concepto original de enseñanza aprendizaje no se refiere solo al aprendizaje ni solo a la enseñanza, sino a un proceso global de relación interpersonal que al mismo tiempo incluye a alguien que aprende, a alguien que enseña y a la relación de enseñanza aprendizaje.

Por otro lado Kohl de Oliveira (1996) señala que en el individuo, el aprendizaje desempeña un papel central para su desarrollo, especialmente en lo que respecta a sus funciones superiores típicamente humanas.

El desarrollo de la persona sigue al aprendizaje, que posibilita la zona de desarrollo próximo (ZDP) (o potencial, según otros autores como Capella y Sánchez Moreno, 1999) con ayuda de la mediación social e instrumental.

El individuo se sitúa en la zona de desarrollo actual (ZDR, o real, según otros autores) y evoluciona hasta alcanzar la zona de desarrollo próximo o potencial, que es inmediata a la anterior. Esta ZDP no puede ser alcanzada sino a través de una acción que el sujeto puede realizar solo, pero se le facilita y asegura si un adulto u otro individuo más desarrollado, le presta su ZDR. Esto permitirá que el sujeto domine la ZDP y la transforme en una nueva ZDR (Vigotsky, 1987)

Teoría de aprendizaje social (Bandura)

Las personas no están impulsadas por fuerzas internas, ni en manos de los estímulos del medio. Una interacción recíproca y continua entre las determinantes sociales y los ambientales explica el funcionamiento psicológico. En todos los aprendizajes que pierden la experiencia directa se van observando las conductas de otras personas y las consecuencias de esas conductas. Esta capacidad de aprender por observación permite al individuo adquirir pautas amplias e integradas sin tener que someterse a procesos de ensayos y error. (Bandura, 1982).

La presencia de la obra de Vigotsky se observa en las semejanzas de las posiciones teóricas con Piaget que observan autores constructivistas (García Madruga, 1991(citado por Capella y Sánchez Moreno, 1999); Lerner, (1974), (citado por Martínez, 1987, Pág.150)

· Enfatizan la actividad del sujeto en la adquisición del conocimiento y el carácter cualitativo de los cambios en el desarrollo.

· Vigotsky defendió un estudio interrelacionado y no reduccionista de las funciones y procesos psicológicos y Piaget ha insistido en la constitución de sistemas estructurales como la clave del desarrollo de la inteligencia.

· Poseen un enfoque genético compartido, en tanto que las funciones psicológicas de Vigotsky y los sistemas de conocimientos de Piaget, solo pueden ser estudiados en su proceso de formación.

Oposición antagónica en el campo de la Didáctica entre los seguidores de Piaget y Vigotsky:

· Los “piagetianos” ponen en primer plano el desarrollo operatorio o el funcionamiento cognitivo general, enfatizan la producción individual del conocimiento y minimizan la intervención del docente.

· Los “vigotskianos” se centran en la transmisión de contenidos escolares, es decir, de los saberes culturales y consideran que la intervención docente es fundamental para el aprendizaje. (Capella y Sánchez Moreno, 1999)

Un análisis de las características fundamentales del aprendizaje, según la concepción constructivista, evidencian la presencia de las concepciones de Vigotsky y de los continuadores de su obra.

· El aprendizaje es constructivo: La persona que aprende no permanece pasiva sino que construye sus propios conocimientos y habilidades (Coob, 1994; De Corte, 1990). A juicio de los autores ello significa que el que aprende tiene un papel activo en la apropiación de los conocimientos y habilidades

· El aprendiz adquiere nuevos conocimientos y habilidades en un proceso activo que requiere actividades significativas y que demanda esfuerzo de parte del sujeto (Coob, 1994).

· El aprendizaje es acumulativo: En todo nuevo aprendizaje existen conocimientos y experiencias anteriores que se activan. El aprendizaje está basado en lo que el sujeto ya sabe y puede hacer, a partir de lo cual procesa la nueva información, deriva nuevos significados y adquiere nuevas habilidades (Shuell, 1992). En esto se observa el principio del papel de los contenidos anteriores (que denominamos prerrequisitos) en la asimilación de los nuevos

· El aprendizaje es contextualizado: Las representaciones mentales de la nueva información se hacen eco de las experiencias previas del estudiante y se impregnan de la interpretación que él pueda hacer del contexto en el que adquiere significado este nuevo aprendizaje (Greer, 1995; Vigotsky, 1978).

· El aprendizaje es orientado hacia una meta o propósito educativo: El aprendizaje, efectivo y significativo, se facilita si se conoce una meta determinada. El aprendizaje es más productivo, cuando los estudiantes determinan y señalan sus propias metas. El aprendizaje también puede ser exitoso cuando los objetivos son definidos previamente y propuestos al estudiante, siempre que estos sean asumidos por los que aprenden (Shuell, 1992). Se comprende como el papel principal que juega la categoría objetivo.

· El aprendizaje es autorregulado: El estudiante hace monitoreo, manejo de la concentración y la motivación, retroalimentación y emisión de juicios acerca de su propio proceso de aprendizaje (Shuell, 1992)

· El aprendizaje es colaborativo y cooperativo: La interacción social es fundamental en el proceso de aprendizaje (Vigotsky, 1978) y no se opone a la construcción individual del conocimiento.

· El aprendizaje es individualmente diferente: los procesos y resultados del aprendizaje varían entre los estudiantes, de acuerdo a sus diferencias individuales, de sus actitudes para aprender, sus conocimientos previos, sus concepciones de aprendizaje, interés, autoestima, y disposición afectiva (Riveros, 1997)

Al revisar los elementos que caracterizan el aprendizaje colaborativo, que requiere que los estudiantes, no solo trabajen formando un grupo, sino que cooperen en el logro de una meta que no se puede alcanzar en forma individual, notamos la presencia el concepto de la zona de desarrollo próximo:

· Responsabilidad individual: todos los miembros del grupo son responsables de su desempeño individual.

· Interdependencia positiva: los miembros del grupo deben depender los unos de los otros para lograr la meta común.

· Habilidades de colaboración: los miembros del grupo deben desarrollar las habilidades que permitan que éste funcione en forma efectiva (trabajar en equipos, liderar y solucionar conflictos).

· Interacción promotora: los miembros del grupo interactúan para desarrollar relaciones interpersonales y establecer estrategias efectivas de aprendizaje.

· Proceso del grupo: el grupo reflexiona en forma periódica y evalúa su funcionamiento, efectuando los cambios necesarios para incrementar su efectividad. (Capella y Sánchez Moreno, 1999)

Es menester señalar que el enfoque histórico – cultural (L.S. Vigotsky, 1896 – 1934), aún con un enfoque incompleto y lagunas en su concepción, hace un análisis más integrado de la formación de la personalidad, al considerar:

· La determinación social de lo psíquico

· La unidad bio-psico-social en el desarrollo de la personalidad, de lo individual y lo social, de lo cognitivo y lo afectivo, de lo inconsciente y lo consciente, de lo adaptativo-reactivo y de lo transformador-autónomo, de la psiquis y la actividad, y de lo inductor y lo ejecutor.

Esta escuela tiene importantes derivaciones pedagógicas, que conforman teorías completas y que fueron desarrolladas por los discípulos y seguidores de Vigotsky, entre ellas la Teoría de la Actividad, de Leontiev (la actividad mediatiza la relación entre el sujeto y el objeto), la Formación por Etapas de las Acciones Mentales, de Galperin y Talizina (1988) (las acciones constituyen las vías principales para la construcción mental de conceptos y de valores).

La teoría de Galperin ha mostrado su valía en los procesos iniciales del aprendizaje humano (niñez), como todas tiene aciertos y limitaciones:

Aciertos:

· Constituye una alternativa viable para explicar y desarrollar el aprendizaje planificado.

· Es válida la idea de manejar de forma unida la relación concepto-acción de manera circular y progresiva.

Limitaciones:

· Se hace énfasis en el proceso de interiorización de la acción, pero no se explica su relación con el proceso de exteriorización de esa acción.

· La secuencia que propone de formación de la acción es poco flexible y da poco margen a la iniciativa y a la creatividad del estudiante, además no resulta viable concebir esta secuencia en muchas ocasiones.

· No siempre la base orientadora de la acción (BOA) considera la motivación o predisposición psíquica del estudiante.

La teoría resuelve otras contradicciones teóricas:

· Prioridad de la lógica del pensamiento sobre el conocimiento (Piaget).

· Prioridad del conocimiento sobre el desarrollo (de la lógica del pensamiento) (Vigotsky)

3. La impronta de Vigotsky

El enfoque histórico-cultural como teoría psicológica y las teorías pedagógicas y enfoques didácticos derivados de la misma tienen una indudable impronta en la pedagogía contemporánea, lo que señal los aciertos que ven en ella, los científicos que se dedican a las ciencias de la educación en la actualidad. En cada nueva teoría, tendencia o corriente dentro de estas, aparece Vigotsky como un referente teórico indispensable y sirve de fundamento teórico a los principales modelos de pedagogía y didáctica contemporáneos.

Como antes se indicó, en el desarrollo histórico de la Pedagogía, el desgaste provocado por la negación mutua de las teorías, escuelas, corrientes o tendencias, han provocado más penas que glorias al avance de esta ciencia, por ello no es intención de este trabajo, argumentar las discrepancias, si no sintetizar las ideas teóricas que argumentan los principios de los principales modelos pedagógicos contemporáneos y en los cuales no hay contradicciones fundamentales con las concepciones de Vigotsky:

¨ El factor social como determinante en la formación del ser humano.

¨ La conciencia como factor determinante en el comportamiento humano, ella designa al individuo como ser activo, responsable, autónomo e independiente.

¨ La educación debe ser estimuladora y no represiva.

¨ El papel de la motivación en la activación del aprendizaje.

¨ El proceso formativo debe ser generador de tensiones y conflictos, no otorgador de productos elaborados.

¨ El proceso educativo debe unir lo cognitivo y lo afectivo para lograr aprendizajes significativos.

¨ El aprendizaje debe ser productivo.

¨ El que enseña debe jugar un papel activo en el proceso de enseñanza aprendizaje como facilitador y orientador del aprendizaje.

¨ Concepción del proceso pedagógico como proceso interactivo de discusión, debate, polémica, como factor de desarrollo de las relaciones sociales.

¨ El que enseña con cualidades personales que lo hagan auténtico, comprensivo, empático, aceptador de la forma propia y de la de los demás.

¨ La actividad del que aprende como factor determinante en el aprendizaje.

¨ La importancia del método de solución de problemas en la solidez del aprendizaje.

¨ La importancia de las relaciones interpersonales, sociales, entre los sujetos del proceso, de la cooperación, la colaboración.

¨ La importancia del contexto (ambiente) en el aprendizaje.

¨ El papel rector del conocimiento de la meta u objetivo en el aprendizaje.

¨ La importancia del conocimiento por parte del que enseña de las diferencias individuales de los que aprenden.

¨ La importancia del trabajo en grupos para el aprendizaje (colaborativo).

¨ La importancia de la formación de competencias profesionales.

Referencias

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